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日志

 
 

《the elements of language curriculum》 Article 1:An Introduction to Syllabus Design and Evaluation  

2017-10-10 04:34:20|  分类: 语言课程~ |  标签: |举报 |字号 订阅

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An Introduction to Syllabus Design and Evaluation

教学大纲设计和评价之概述

Roberto Rabbini
rob [at] saitama.email.ne.jp
Bunan Gakuen (Warabi, Japan)

Introduction(引言)

The purpose of this paper is to examine the currents running through syllabus design and to highlight the issues relevant to teachers considering creating their own curriculum with specific reference to those based in Japan. It will hopefully also help instructors better evaluate their own programs and course books. It is therefore concerned with linguistic theory and theories of language learning and how they are applied to the classroom.

In the past, the focus of syllabuses has shifted from structure to situations, functions and notions to topics and tasks. In fact, as Nunan (1988:52) suggests, with the development of the latter it is palpable that "the traditional distinction between syllabus design and methodology has become blurred". So, how should we initially define syllabus? 

本文的目的是研究(检验?)贯穿于教学大纲设计的趋势(现状?),并突出强调教师们思考创建自己的课程的问题,特别是与日本相关的课程。它也将有望帮助教师更好地评价自己的课程计划和教材。因此,它关注语言学理论和语言学习理论,以及它们如何应用于课堂。

在过去,教学大纲的重点已经从结构转向教学主题的和任务的情境、功能和概念。事实上,正如Nunan努南)所说的,后者情景教学的发展是显而易见的,是传统地与教学大纲设计和方法区别开的,但它现在已经变得模糊不清。那么,我们该如何一开始定义教学大纲呢?

Syllabus: A Definition(大纲:定义

 

A syllabus is an expression of opinion on the nature of language and learning; it acts as a guide for both teacher and learner by providing some goals to be attained. Hutchinson and Waters (1987:80) define syllabus as follows: At its simplest level a syllabus can be described as a statement of what is to be learnt?It reflects of language and linguistic performance.

教学大纲是对语言和教学实质表达,它通过提供一些我们的能达到的目标来指导教师和学习者。哈钦森和沃特1987)定义大纲如下:对大纲最简单的描述可以是我们要学习的东西,它反映了语言和语言行为。

This is a rather traditional interpretation of syllabus focusing as it does on outcomes rather than process. However, a syllabus can also be seen as a "summary of the content to which learners will be exposed" (Yalden.1987: 87). It is seen as an approximation of what will be taught and that it cannot accurately predict what will be learnt. Next, we will discuss the various types of approaches available to course designers and the language assumptions they make. 

这是对教学大纲的一种相当传统的解释,它重视于结果而不是过程。然而,教学大纲也可以被看作是一个学习者将要接触的内容Yalden.1987)。它可以被看做接近于教学内容的东西它不能准确地预测将要的东西。接下来,我们将讨论课程设计者可用的各种类型的方法和他们所做的语言假设。

Product-Oriented Syllabuses(结果性大纲)

Also known as the synthetic approach, these kinds of syllabuses emphasize the product of language learning and are prone倾向于 to intervention from an authority. 

也被称为合成法,这些教学大纲强调最后语言学习的结果,而且易于被有关行政部门干预

The Structural Approach结构法

Historically, the most prevalent of syllabus type is perhaps the grammatical syllabus in which the selection and grading of the content is based on the complexity and simplicity of grammatical items. The learner is expected to master each structural step and add it to her grammar collection. As such就这样 the focus is on the outcomes or the product.

历史上,最普遍的教学大纲类型可能是语法大纲,其中内容的选择和分级是基于语法项目的复杂性和简单性。期望学习者掌握各结构的步骤并将其添加到她的语法集。就这样,中心集中在结果上

One problem facing the syllabus designer pursuing a grammatical order to sequencing input is that the ties connecting the structural items maybe rather feeble. A more fundamental criticism is that the grammatical syllabus focuses on only one aspect of language, namely grammar, whereas in truth there exist many more aspects to language. Finally, recent corpus(语料库) based research suggests there is a divergence between the grammar of the spoken and of the written language; raising implications(含义) for the grading of content in grammar based syllabuses. 

教学大纲设计者面临的一个问题是追求顺序的语法教学输入各个结构项的联系可能相当薄弱。一个更基本的批评是,语法教学大纲只注重语言的一个方面,即语法,而事实上语言存在更多的方面。最后,基于语料库的研究表明最近有口语语法和书面语的语法之间的差异;提高对基于教学大纲的语法教学内容分级的意义

The Situational Approach(情景教学法)

These limitations led to an alternative approach where the point of departure became situational needs rather than grammatical units. Here, the principal organizing characteristic is a list of situations which reflects the way language and behavior are used everyday outside the classroom. Thus, by linking structural theory to situations the learner is able to induce推理 the meaning from a relevant context.

这些限制导致了另一种方法的产生,即出发点变成了情境需求而不是语法单位。这里,主要的组织的特点列举出课堂外每天使用的语言和行为方式的情境列表。因此,通过将结构理论与情境联系起来,学习者能够从相关上下文中归纳出意义。

One advantage of the situational approach is that motivation will be heightened(提高,增强 since it is "learner- rather than subject-centered" (Wilkins.1976: 16).  However, a situational syllabus will be limited for students whose needs were not encompassed(包围) by the situations in the syllabus. This dissatisfaction(不满) led Wilkins to describe notional and communicative categories which had a significant impact on syllabus design. 

情境教学法的一个优势是,学习者而非以学科为中心”,动机就会增强(Wilkins)。然而,情景教学大纲在学生的需要不被囊括在教学大纲中的情况下还是有限制的。这种不满导致威尔金斯描述了对教学大纲设计产生重大影响的概念和交际范畴。

The Notional/Functional Approach(概念/功能法)

Wilkins' criticism of structural and situational approaches lies in the fact that they answer only the 'how' or 'when' and 'where' of language (Brumfit and Johnson. 1979:84). Instead, he enquires(询问) "what it is they communicate through language" (Op.Cit.:18). Thus, the starting point for a syllabus is the communicative purpose and conceptual meaning of language i.e. notions and functions, as opposed to (与??相对)grammatical items and situational elements which remain but are relegated(降级) to a subsidiary(附属的) role.

威尔金斯的结构和情境法批评在于,他们只回答语言怎样何时在哪儿”Brumfit和约翰逊1979)。相反,他他们通过语言交流了些什么Op.Cit.18)。因此,教学大纲的出发点是语言的交际目的和概念意义,即概念和功能,而不是保留作为附属存在的语法项目和情境元素。

In order to establish(建立) objectives, the needs of the learners will have to be analyzed by the various types of communication in which the learner has to confront(面对).

为了确立目标,学习者的需要必须由学习者必须面对的各种交流方式来分析。

 Consequently(因此), needs analysis has an association(协会) with notional-functional syllabuses. Although needs analysis implies a focus on the learner, critics of this approach suggest that a new list has replaced the old one. Where once structural/situational items were used a new list consisting of notions and functions has become the main focus in a syllabus. White (1988:77) claims that "language functions do not usually occur in isolation" and there are also difficulties of selecting and grading function and form. Clearly, the task of deciding whether a given function (i.e. persuading), is easier or more difficult than another (i.e. approving),makes the task harder to approach.

因此,需求分析与概念-功能大纲关联。尽管需求分析隐含着对学习者的关注,但这种方法的批评者认为新的列表取代了旧的列表。一旦使用结构/情境项目,由概念和功能组成的新列表成为教学大纲中的主要重点。怀特1988)声称,语言功能通常并不孤立地发生,功能与形式的分级和选择也是存在困难的。显然,决定一个是否给定的功能(即说服)的任务比另一个功能更容易或更难(即批准认可、赞成),使任务更难着手处理

The above approaches belong to the product-oriented category of syllabuses.

An alternative path to curriculum design would be to adopt process oriented principles, which assume that language can be learnt experientially凭经验的 as opposed to the step-by-step procedure of the synthetic approach. 

上述方法属于结果性大纲

课程设计的另一种途径是采用过程导向法,认为相对于合成法一步接一步的过程,语言可以凭经验进行学习。

Process-Oriented Syllabuses过程导向教学大纲

Process-Oriented Syllabuses, or the analytical approach, developed as a result of a sense of failure in product-oriented courses to enhance communicative language skills. It is a process rather than a product. That is, focus is not on what the student will have accomplished on completion of the program, but on the specification of learning tasks and activities that s/he will undertake during the course. 

过程导向的教学大纲,或分析方法,导致了意识在产品为导向的课程,提高语言的交际能力的失败。它是一个过程,而不是一个结果。也就是说,学习的重点不在于学生在完成课程时所完成的任务,而在于他在课程中所承担的学习任务和活动。

Procedural/Task-Based Approaches(基于过程/任务的方法)

Prabhu's (1979) 'Bangalore Project' is a classic example of a procedural syllabus. Here, the question concerning 'what' becomes subordinate附属于 to the question concerning 'how'. The focus shifts from the linguistic element to the pedagogical教学, with an emphasis on learning or learner. Within such a framework the selection, ordering and grading of content is no longer wholly significant for the syllabus designer.

Prabhu1979)的班加罗尔计划是一个过程性大纲经典的例子。在这里,关于是什么的问题成为怎样下属问题。重点从语言元素转向教学,强调学习或学习者。在这样的框架内,内容的选择、排序和分级对教学大纲设计者来说不再是非常意义重大的事情。

Arranging the program around tasks such as information- and opinion-gap activities, it was hoped that the learner would perceive(感知、理解,察觉 the language subconsciously(潜意识) whilst(同时) consciously concentrating on solving the meaning behind the tasks. There appears to be an indistinct (模糊的)boundary between this approach and that of language teaching methodology, and evaluating the merits(优点) of the former remain complicated.

安排过程围绕信息和意见间隙活动等任务,希望学习者在潜意识中感知语言,同时有意识地集中精力解决任务背后的含义。这种方法与语言教学法之间似乎存在着模糊的界限,评价前者的优点仍然很复杂。

A task-based approach assumes that speaking a language is a skill best perfected through practice and interaction, and uses tasks and activities to encourage learners to use the language communicatively in order to achieve a purpose. Tasks must be relevant to the real world language needs of the student. That is, the underlying(潜在的、含蓄的、基础的 learning theory of task based and communicative language teaching seems to suggest that activities in which language is employed to complete meaningful tasks, enhances learning. 

任务型教学模式假设说语言是一种通过实践和互动最好的完善技能,以任务和活动来鼓励学生运用语言交际达到目的。任务必须真实世界学生的语言需求相关。也就是说,任务型和交际式语言教学的潜在学习理论似乎表明语言运用完成有意义任务的活动,提高了学习能力。

Learner-Led Syllabuses(学习者主教学大纲)

The notion of basing an approach on how learners learn was proposed by Breen and Candlin (1984). Here the emphasis lays with the learner, who it is hoped will be involved in the implementation实施 of the syllabus design as far as that is practically possible. By being fully aware of the course they are studying it is believed that their interest and motivation will increase, coupled with伴随 the positive effect of nurturing加强 the skills required to learn.

关于如何学习的方法学的基础概念是由BreenCandlin 1984)提出的因。这里强调的是学习者,他们希望能参与到教学大纲的设计中去,尽可能做到这一点。通过充分了解他们正在学习的课程,人们相信他们的兴趣和动机会增加,与此相对应的积极影响是加强学习的技能

However, as suggested earlier, a predetermined(预定、注定 syllabus provides support and guidance for the teacher and should not be so easily dismissed(驳回、解雇. Critics have suggested that a learner-led syllabus seems radical激进的、彻底的、根本的 and utopian(乌托邦、空想的 in that it will be difficult to track as the direction of the syllabus will be largely the responsibility of the learners. Moreover, without the mainstay支柱、骨干 of a course book, a lack of aims may come about. This leads to the final syllabus design to be examined ; the proportional approach as propounded(提出) by Yalden (1987). 

然而,正如前面所建议的,预先确定的大纲为教师提供支持和指导,不应该如此轻易地被取消。批评者认为,以学习者为主导的教学大纲似乎是激进的、乌托邦式的,因为这将很难跟踪,因为教学大纲的方向将主要是学习者的责任。此外,没有一个教材的主体,可能缺乏目标。这导致了最终的大纲设计进行审查;约尔登(1987)提出比例法。

The Proportional Approach(比例的方法)

The proportional syllabus basically attempts to develop an "overall competence(能力)" (Op.Cit.:97). It consists of a number of elements with theme playing a linking role through the units. This theme is designated by the learners. It is expected initially that form will be of central value, but later, the focus will veer(转向) towards interactional components ; the syllabus is designed to be dynamic动态的, not static静态的, with ample(充足的) opportunity for feedback and flexibility (ibid:100).

比例法教学大纲基本上试图去建立一个综合能力Op.Cit.97)。它由一些主题组成的元素组成,贯穿单元扮演相关角色。这个主题是由学习者指定的。预计最初的形式将成为中心价值,但后来,关注重点将转向互动元素;教学大纲的设计随着反馈和灵活性充分的机会是动态的,不是一成不变的(同上:100)。

The shift from form to interaction can occur at any time and is not limited to a particular stratum(地层,社会阶层 of learner ability. As Yalden (ibid:87) observes, it is important for a syllabus to indicate explicitly(明确地) what will be taught, "not what will be learned".

从形式到交互的转换可以在任何时候发生,并不局限于特定的学习能力层。约尔登(同上:87)指出,对于教学大纲明确地指示将要进行的教学内容是很重要的,而不是将要学习的内容

This practical approach with its focus on flexibility and spiral(螺旋形的、盘旋上升的 method of language sequencing leading to the recycling of language, seems relevant for learners who lack exposure(暴露、揭发、公开 to the target language beyond the classroom. But how can an EFL teacher pinpoint(准确指出、针尖、精确地 the salient(突出、显著的、重要的 features(特征、特写、面貌 of the approaches discussed above? 

这种注重于灵活性和螺旋式语言顺序的实用法导致了语言的再循环,这似乎那些在课堂之外缺乏目标语言的学习者相关。但一位教师如何才能准确找出上述方法的显著特征

Syllabus Design and Evaluation大纲设计与评价

Initially, several questions must be posed. Do you want a product or process oriented syllabus? Will the course be teacher or learner led? What are the goals of the program and the needs of your students? This leads to an examination of the degree to which the various elements will be integrated, which is of great significance to White (1988:92) who comments: 

最初,必须提出几个问题。你想要结果导向还是过程导向大纲?课程将由教师还是学生主导?计划的目标和你的学生的需求是什么?这导致考试的级别的程度,将各种元素整合,其中怀特1988)具有重要意义的意见

A complete syllabus specification will include all five aspects : structure, function, situation, topic, skills. The difference between syllabuses will lie in the priority given to each of these aspects. 

完整的教学大纲将包括五个方面:结构、功能、情境、主题、技能。之间的区别在于教学大纲的优先考虑方面。

Eclecticism(折衷主义 is a common feature of the majority of course books under the communicative banner(横幅) currently on offer. Attempting to combine the various aspects of language has also been addressed by Hutchinson and Waters who state:

目前提供的大多数书籍的一个共同特征就是在交际方面的折衷主义。哈钦森和沃特斯也宣称试图整合各方面的语言:

Any teaching material must, in reality, operate several syllabuses at the same time. One of them will probably be used as the principal organizing feature, but the others are still there (op.cit.:89). 

在现实中,任何教学材料必须同时操作几个大纲。其中一个可能会被用来作为主要的组织模型,但其他大纲仍然保留op.cit.89)。

What should the language teacher based in Japan make of this review? What points are relevant to them?

日本的语言教师应该如何看待这一评论?哪些要点与他们相关?

Traditionally, the grammar-translation method (mid-nineteenth century to Second World War) has been the staple主食、主题、订书钉 of the language class in Japanese secondary education in spite of (不顾;虽然,尽管…;别看)efforts from programs such as JET. Students are expected to understand and memorize lists of vocabulary, phrasal verbs / idioms成语、习语, grammar rules etc for the purpose of translating selected texts and preparation for university entrance tests. On graduating from either high school or university, many students remain unable to communicate at even a basic level.

传统的语法翻译方法(十九世纪中旬至第二次世界大战)一直是日本中等教育中语言课程的主要组成部分,尽管在诸如JET等项目中做出了努力。学生还是被期望去理解和记忆词汇表、短语动词/习语、语法规则等,以便翻译选定的课文准备大学入学考试。从中学或大学毕业,许多学生仍然无法从甚至是基础水平开始沟通。

Widdows and Voller (1991) found that Japanese learners desired oral-aural(口语听力) skills whilst rejecting a need for structural knowledge or technical writing. As Long and Russell (1999:27) observe:

威多斯和沃勒尔(1991)发现日语学习者期望的听说技能而拒绝需要结构化的知识或技术写作。如同Long罗素(1999观察:

It seems reasonable after years of English classes focused on grammar, Japanese students would want more conversational practice, want to have more confidence and better speaking skills. 

结果显示多年的英语课聚焦语法是合理的,日本学生要更多的会话练习,要有更多的信心和更交谈技巧。

This implies that a syllabus focusing on the communicative aspect of language would satisfy the needs and desires of young Japanese adult learners. Group psychology, years of passive learning and the grammatical syllabus under attack here, ensure that most 15 to 25 year olds in Japan remain at the false beginner / elementary level in communicative terms. Such learners lack confidence in their productive skills and require communicative activities to activate(激活、启动、触发 the language they have learned whilst building their self-assurance(自信). The importance of adopting a communicative approach is compounded (复合、混合、组合by the fact that the university entrance examinations are the "true driving force of EFL education in Japanese high schools" (Gorsuch 1999:9). Despite requests by the Japanese Ministry of education for syllabus designers to regard the four skills of reading, writing, listening and speaking equally, materials writers continue to base their trade on helping students prepare for exams. In viewing language as a system of grammatical and vocabulary items, the "communicative ethos(民族精神、气质、社会思潮 of the course of study" (ibid:9) is neglected.

这意味着,注重语言交际方面的教学大纲将满足日本年轻成人学习者的需要和愿望。团体心理学、多年被动学习和受到攻讦的语法大纲,使得日本大多数1525岁的青少年在交际中仍然处于虚假的初级/初级水平。这样的学习者对他们的学习技能缺乏信心,需要交际活动来激活他们所学的语言,同时建立他们的自信。采用交际法的重要性,是复杂的事实,因为大学入学考试是英语教育的日本中学真正的驱动力Gorsuch1999)。尽管日本教育部要求教学大纲设计者平等地考虑阅读、写作、听力和口语这四种技能,但材料编写者仍然把他们的押宝在帮助学生准备考试的基础。把语言作为一种语法和词汇系统研究课程学习的交流思潮被忽略了(同上:9)。

In light of按照,根据 this background, and given the monolingual(单语、只用一种语言的 nature of Japanese society and the lack of exposure to the target language outside the classroom, a task based strategy with a blend(混合、协调、结合 of approaches and emphasis on communicative learning, may well be one of the most suitable types of syllabus design on offer for language learners in Japan. 

在这种背景下,鉴于日本社会的单语的性质和接触目标语言教课堂应用的不足,基于一种混合方式和强调交流学习的策略的任务,很可能会日本的语言学习者提供教学大纲设计最适合的类型。

Conclusion结论

Clearly, there is a vast (巨大的、巨额的、广阔的amount of material to disseminate (传播、散布when considering syllabus design. The numerous(很多的、许多的 approaches touched on here all offer valuable insights into creating a language program. The synthetic approaches of structuralism, situational and functional-notional, all have objectives to be attained, a content to be processed and learnt. The foundations of the product syllabuses remain fundamentally similar, whereas the underlying assumptions about language and language learning from the analytic approaches differ greatly: process type syllabuses assert that learning a language is transient(瞬态、短暂的、临时的 and cannot be itemized(分项、列出清单pedagogical(教学、师范、教学法的 procedure takes precedence(优先、领先 over content.

显然,考虑教学大纲的设计将会有大量材料被传播。这里涉及到的许多方法都提供了创建语言计划的宝贵见解。结构主义、情境主义和功能概念主义的综合法,都有达到的目的,需要处理和学习的内容。该结果的大纲的基本上是相似的,而假设关于语言和语言学习的分析方法有很大的不同:过程式大纲认为学习语言是短暂的,不能分项列出;教学程序优先于内容。

If our assumptions about the nature of linguistics and language learning is one of "language as communication" (Richards and Rodgers 1986:69) then a syllabus based around activities and tasks which promote real and meaningful communication will seem advantageous. We have shown that the false beginner in Japan will have learned structural rules to a surprisingly complex degree, yet may find it difficult to use, or indeed, may never have had an opportunity to use the language learned. Consequently, the belief that learning is facilitated(促进) by activities that include real communication, may be the most suitable belief to adopt in the Japanese classroom.

如果我们的假设的语言学习的性质是一个语言沟通(理查兹和罗杰斯,1986)教那么围绕提升真实且有意义的交流活动建立起来的教学大纲有可能带来优势。我们已经认识到,日本的虚假初学者将开始学习结构规则一直到一个令人惊讶的复杂程度,但他们可能会发现很难使用,甚至可能不再有机会使用所学的语言。因此,认为学习是由包括真实交流在内的活动促进的理念,可能是日本课堂中最适合采用的理念

Further points to consider when critically(批判性地、苛求地、严重地 reviewing a syllabus are the objectives of the course as well as the needs of the learners. Ultimately, and perhaps ideally, a hybrid syllabus will result purely due to pragmatic(语用、实用主义的、实际的 reasons. As Hutchinson and Waters (1987:51) suggest:

批判性的审查教学大纲时要考虑的另外几点是课程的目标以及学习者的需要。最终,也许是理想的情况下,混合教学大纲将纯粹是出于实际原因。哈钦森和沃特斯1987)建议:

It is wise to take an eclectic(折衷) approach, taking what is useful from each theory and trusting also in the evidence of your own experience as a teacher. 

明智的做法是采取折衷的方法,从每一个理论中吸取有用的东西,相信自己作为教师的经验。

Thus, to what extent has an integration of the various approaches taken place? Does the syllabus specification include all aspects? If yes, how is priority established? These questions must also form part of the criteria when designing or assessing your own syllabus. 

因此,在何种程度上发生的什么方法的整合?教学大纲规范没有包括所有的方面?如果是这样,如何确定优先权?在设计或评估自己的教学大纲时,这些问题也必须成为标准的一部分。

Bibliography参考文献

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The Internet TESL Journal, Vol. VIII, No. 5, May 2002http://iteslj.org/ 

 

http://iteslj.org/Articles/Rabbini-Syll

 

 

 

 《the elements of language curriculum》 Article 1:An Introduction to Syllabus Design and Evaluation -  云水禅心  - 红尘紫陌.黄泉碧落

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